Que tal começar assim?
ERA UMA VEZ.....
NOSSAS CRIANÇAS PRETAS AGRADECEM.

Mãe solteira: os impactos de uma solidão feminina

por Paula Libence

Creio que ser mãe solteira deve ser uma barra muito pesada para uma mulher enfrentar na vida. Pois, ser mãe solteira não significa apenas o fato de ter de criar seu filho sozinha, mas trazer consigo os impactos sociais que supostamente nunca serão superados. A “culpa” de ter gerado um filho, muitas vezes fruto de uma gravidez indesejável, a “necessidade” embutida no imaginário de muitas mulheres da presença masculina, e, consequentemente, a maternidade como função social e algo que possa torná-la, de fato, mulher. São vários os fatores que resultam numa maternidade que não é acolhida.


Historicamente, muitas mulheres passam pelo dissabor de ser mãe e não poder contar com a presença de um pai (e eu não falo só das mulheres pretas, pobres e faveladas). A representação simbólica de um pai numa relação parental não é permissiva apenas à procriação. Muitas de nós, mulheres, sabemos disso, até mesmo sem ter experimentado a maternidade.
Mas o que proponho explicitar aqui é o fato de que muitas mulheres se tornam mães solteiras na presença ou ausência de um homem. E isso não deveria acontecer, mas é um caso muito comum.
Mulheres ainda jovens se enlaçam no matrimônio, que são orientados pelo mito bíblico do “crescei e multiplicai-vos”. E muitas delas se deparam com a maternidade cedo ou tarde (muito mais cedo do que tarde, diga-se de passagem). Não importa o tempo. A maternidade ainda que no último minuto tem de ser contemplativa à sua figura.
Não devo aqui preterir as tantas mulheres, e nesse bojo eu me insiro, que não almejam na maternidade seu ideal de vida e satisfação plena. Mas não falo delas. Remeter-me-ei aqui tão somente às mulheres mães, por escolha ou falta dela.


Pois bem, venho falar de muitas mulheres que, imersas numa moral cristã, se constituem mães, a fim de satisfazer e compor um ideal de família bem próximo do modelo judaico-cristão – que coordena as estruturas sociais da nossa cultura ocidental – e, por sua vez, a maternidade ressoa como uma condenação. Uma condenação que subjaz às demais estruturas que lhe são impostas pelo simples fato de ser mulher. Tão logo, isso se contrapõe à ideia de que ser mãe é alcançar o refrigere de um padecimento edênico. O fato de ser mãe, por si só, remete à mulher assumir a responsabilidade única de internalizar esse papel como se a acometesse aos deveres que agora são seus, exclusivamente seus, e por isso, não cabe a outro fazê-lo. Afinal de contas, a criança cresce dentro do ventre feminino, portanto é a mulher que tem de segurar a barra sozinha.


Estou deste modo a dizer que mulheres se tornam mães muitas vezes por entender que assim elas terão permissividade suficiente para assumir lugares longe de qualquer outra condenação moral – o da “boa moça”, mulher “de família”, “senhora de respeito” e “boa mãe” – , mas que lhes proporcionam tantas outras dores e desconfortos.


Um exemplo claro do que acabo de dizer é o fato de mulheres com parceiro fixo, que se representa na figura de um namorado ou marido, se submeterem à maternidade por puro capricho e necessidade masculina. E, aliada a essa necessidade presente na figura do homem, impera o descompromisso inerente a uma figura paterna que possa representá-lo. Ou seja, várias dessas mulheres engravidam, carregam seu feto no ventre durante nove e longos meses, sentem a dor do parto, produzem dentro de si o alimento para sua cria succionar, e assumem toda responsabilidade por aquela criança.





Tudo isso remete à ideia de toda e qualquer isenção de responsabilidade paterna. Assumir a paternidade perfaz algo mais que constar do nome no registro de nascimento, ou até mesmo prover as condições materiais necessárias ao crescimento e desenvolvimento da criança (e ela que se vire para dar conta do resto). Ser pai pressupõe cuidado, acolhimento, envolvimento, e, sobretudo, participação.


Gerar um filho não é uma tarefa unilateral. Não é uma tarefa única e exclusivamente feminina. Tanto a maternidade quanto a paternidade se constituem na conjunção carnal. Quando dois indivíduos se envolvem sexualmente, e desse envolvimento provém a fecundação. Toda e qualquer responsabilidade gerada a partir dali passa a ser dupla. E mais que isso, a maternidade e a paternidade tendem a ser constituintes de um processo responsável, muito longe de ser um jogo de regras em que uma é penalizada em detrimento de outro que se isenta.


Diante disso, não é válido analisar a maternidade solitária num espectro desvinculado da presença do homem. Há mães que são solteiras mesmo na presença de seus companheiros. São porque o querem (ou não). Porque entendem que sua condição física-social é um passaporte para as agruras que a vida possa lhe impor, e com isso não veem e/ou buscam meios de infringir esse processo. Várias são as razões que condenam uma mulher a uma maternidade solitária.


Assumir a responsabilidade social de ser mãe solteira porque o homem que ajudou a gerar seu filho foge à responsabilidade também é algo a ser ponderado aqui. E isso difere de qualquer analogia à maternidade independente. Ser mãe por uma vontade inconsolável de querer gerar e assumir sozinha uma criança não deve, de forma alguma, ser posto em evidência quando trato tangencialmente dessas questões que envolvem a maternidade solitária. Essa abordagem ultrapassa os limites que aqui apresento.


Ter um filho e cuidar dele porque o pai se ausentou física, simbólica e oficialmente desse papel é um retrato cruel na vida de muitas mulheres. Para todos os efeitos, ele está ali, mas, na prática, ele não se ocupa com nada relacionado à criação do filho ou da filha.


Trato aqui dos muitos casos de mulheres casadas que geram filhos, mas assumem a responsabilidade desse filho única e exclusivamente sozinha. Ou seja, para ser mãe solteira não basta não ter a presença de um pai ainda que no registro de nascimento. Há mães solteiras, com pai presente no registro e em casa. O pai que atinge a paternidade, mas não a contempla. O pai que ao lado de sua mulher e filho ignora a responsabilidade de assumi-los.


Assumir um filho perpassa pelo cuidar, acariciar, alimentar, levar ao médico, trocar fralda. Participar ativamente de todas as etapas de sua criação, mas que por conta da cultura machista em que fora criado, essa postura não lhe cabe, pois isso é coisa de mulher. Mulher é quem cuida, dá banho, acalma o choro, acalenta, alimenta e muito mais. Portanto isso não o cabe.


O homem só quer saber da criança quando ela está de banho tomado, cheirosa, sadia, alimentada, bem cuidada e bem tratada. Pois quando o filho ou a filha dele traz alguma queixa da escola para casa ou precisa de que ele resolva algum impasse dentro de casa, a primeira coisa que ele diz é “pergunte à sua mãe”.


As estatísticas que versam sobre mães solteiras apontam para os casos de mulheres que geram e criam seus filhos solitariamente. Mas não tratam dos muitos casos em que o pai presente fisicamente se ausenta simbólica e paternalmente.


Os impactos de uma maternidade solitária promovem efeitos tão catastróficos quando aos de uma mãe solteira por ausência física. A inércia paternal dos homens que optam por assim se comportar é muito mais cruel e mordaz devido às responsabilidades que lhe escapam e sobrecaem na mulher.















Buscar razões para explicitar os diversos casos que acometem as mulheres nesse aspecto é desnecessário, pois sabemos quais são, mas a atenção a esses casos é primordial. Eles existem e passam despercebidos por todas nós. Isso aqui é só uma provocação.

 UMA NOTA EDuCATIVA

Pioneiro professor & enfermeira de Guerra Civil

Quando Susie King Taylor nasceu em escravidão em 1848, era ilegal para educar americanos africanos na Geórgia, mas ela aprendeu a ler e escrever em uma idade jovem, graças a uma escola secreta. Depois que ela fugiu para a União-controlado St. Simons Island durante a Guerra Civil dos EUA, os talentos dela trouxeram-a para a atenção dos oficiais da União, que pediu que o adolescente se ela iria organizar uma escola se eles poderiam obter livros e materiais. Ela aceitou de bom grado e, aos 14 anos, Taylor tornou-se o primeiro professor negro para Africano-americanos libertados numa escola livremente operacional na Geórgia. Ela ensinou a 40 crianças na escola dia e, como ela escreveu nas suas memórias, "um número de adultos que veio ter comigo noites, todas elas tão ansioso para aprender a ler, ler, acima de tudo."

Logo depois, casou-se com Edward King, um afro-americano oficial subalterno estacionado lá com o primeiro voluntários Carolina do Sul de descendência africana. Quando a ilha foi evacuada, em 1862, ela optou por seguir seu regimento como enfermeira. Há três anos, ela serviu como uma enfermeira não remunerada para o Regimento e ensinou muitos soldados negros para ler e escrever em suas horas de folga. Após a guerra tinha acabado, Taylor e seu marido retornou para Savannah, Geórgia, onde ela estabeleceu outra escola para libertaram crianças afro-americanas.Infelizmente, o marido dela morreu pouco depois, e a abertura de uma escola gratuita nas proximidades forçado Taylor para perto dela. Busca de novas oportunidades, ela viajou para Boston como empregada doméstico de uma família rica e casou-se em 1879.

 Campanha pela ocupação da cadeira de número 7 da Academia Brasileira de Letras pela escritora negra  CONCEIÇÃO EVARISTO 

https://www.change.org/p/academia-brasileira-de-letras-conceiçãoevaristonaabl?recruiter=874321428&utm_source=share_petition&utm_medium=facebook&utm_campaign=psf_
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RESISTÊNCIA!
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Henrique Restier‎Mini-Curso Masculinidades Negras em Foco

Boa tarde senhores,

Esse é um dos livros que será fruto de debate no Curso Masculinidades Negras em Foco.

O curso começa no dia 12/05 (Sábado). A partir de segunda feira dia 07/05 os textos serão distribuídos para leitura.

Se inscrevam através do email: henrique.masculinidades@gmail.com.

"No poético livro Homens da África, o escritor Costa Marfinense Ahmadou Kourouma apresenta quatro arquétipos de homens negrosafricanos: o Griô, o Príncipe, o Caçador e o Ferreiro. O Griô representa o homem conciliador, artesão da palavra e de grande poder inventivo. Um homem que preza pela capacidade mental e não pela força bruta e truculência A antítese do estereótipo do homem negro violento e estúpido. O príncipe simboliza o senso de responsabilidade para com o seu povo, educação e liderança. Figura que se contrapõe ao negro irresponsável e imaturo. O caçador é zeloso e protetor para a sua coletividade, provendo-a de alimentos até curas. Esse arquétipo não admite o estigma do homem negro negligente. E por fim, o ferreiro como um sábio, conhecedor dos mistérios do mundo. Hostil à noção de incultos que carregamos"

Trecho extraído do texto: Por que tenho orgulho de ser um Homem Negro. Autoria: Henrique Restier
http://justificando.cartacapital.com.br/2018/01/19/por-que-tenho-orgulho-de-ser-um-homem-negro/

#PolíticasCulturais

Confira a programação completa do evento (atualizada): http://ow.ly/z1l330jraGT

As inscrições para ouvintes já estão acontecendo, exclusivamente pelo link: https://bit.ly/2qlYYCn. Lembrem-se que o prazo termina no dia 14 de maio.

Confira a programação completa do evento: http://ow.ly/z1l330jraGT

O seminário acontece de 15 a 18 de maio, na Casa de Rui Barbosa.

#CasadeRuiBarbosa #FCRB #Seminário #Cultura #PolíticasCulturais #Incrições #Culturagerafuturo

MOSTRA INTERESSANTE

PRETINHXS...

Leandro Cunha ** Centro Cultural Ação Cidadania.

o evento está cheio de informações novas na descrição.
Por exemplo: novo local e uma proposta quentíssima de exposição! Vcs vão perder?
Nem vi ninguém compartilhando 😃

Simbora juntxs, pois somos mais fortes!!!

https://www.facebook.com/events/1037768539731933/

ABR28

4ª roda de conversa com fotógrafxs Negrxs

Amanhã às 14:00 · Centro Cultural Ação Cidadania · Rio de Janeiro

Compartilhado com Fotógrafxs negrxs

Quando o tema é escravidão, duas grandes inverdades são repetidas costumeiramente. A primeira é que a escravidão se restringiu a uma determinada etnia ou povo; a segunda, é que ela tenha acabado. Histórias não (ou mal) contadas: escravidão, do ano 1000 ao século XXI tem como objetivo apresentar ao leitor escravos pouco conhecidos e formas de escravidão que ainda existem entre nós.

Garanta já o seu!

Livro Físico:
Amazon: http://amzn.to/2FVQOXk
Saraiva: http://bit.ly/2uM3QWc
Livrarias Curitiba: http://bit.ly/2pZFd2C

eBook:

https://amzn.to/2GDMlNo

É com grande prazer e muita honra que divulgamos a Seção Temática Filosofias Africanas e Afrodiaspóricas do Copene 2018. Coordenado por mim, pelo filósofo Uã Flor Do Nascimento e pela filósofa Adilbênia Machado estamos recebendo as propostas de comunicações até 30 de maio. Vamos apresentar outras vozes à filosofia!!

Inscreva-se em: http://www.copene2018.eventos.dype.com.br
Mais informações: http://www.copene2018.eventos.dype.com.br/secoestematicas

http://www.copene2018.eventos.dype.com.br/site/capa

NOSSA CONSTRUÇÃO DE SABERES É NO COLETIVO!
VENHA PARA O X COPENE COM A GENTE!

A educação básica é o lugar em que a maior parte da população estudantil se encontra presente. Professores e professoras, mulheres negras em sua maioria, também fazem parte deste quadro: a maior parte dos educadores e educadoras do Brasil estão concentrados neste segmento. Uma educação para as relações raciais, portanto, nasce aqui.

Nossa Seção Temática estará disponível para envio de trabalhos em poucos dias. Vá se preparando.

http://www.copene2018.eventos.dype.com.br/site/capa

Henrique Restier  Osmundo Pinho e Rolf Malungo de Souza.

Bom dia Senhoras e Senhores,

é com grande prazer que divulgo a Seção Temática: Masculinidades negras na Diáspora Afrobrasileira: Entre desconstruções, confrontos e (Re)existências.
Coordenada por mim e os professores Rolf Malungo de Souza de Souza e Osmundo Pinho no XX Congresso Brasileiro de Pesquisadores/as Negros/as (COPENE). É uma grande honra poder estar ao lado desses dois grandes pensadores negros brasileiros.

É isso mesmo gente, pela primeira vez no COPENE haverá uma Seção Temática específica sobre o tema das Masculinidades Negras, vamos juntos (homens e mulheres) debater e refletir sobre esse grupo tão importante para história do Brasil e do Mundo, nós os Homens Negros.

Inscrevam-se, divulguem e enviem seus resumos (até o dia 30 de Maio)

Segue abaixo alguns links sobre importantes sobre o evento:

Para quem não conhece o COPENE:
http://www.copene2018.eventos.dype.com.br/

Inscrições:
http://www.copene2018.eventos.dype.com.br/pessoaevento/busca

Ementa do ST:
http://www.copene2018.eventos.dype.com.br/simposio/view…

OBS: Sugiro se filiarem à ABPN e pagarem um valor bem mais atrativo na inscrição!!

CURSO PARA HOMENS NEGROS.

 O propósito é que ao final, os participantes consigam situar teórica e historicamente o debate sobre as masculinidades negras no Brasil.  
Mini-curso: MASCULINIDADES NEGRAS EM FOCO.


EMENTA

O presente mini-curso foi pensado para e sobre homens negros, tendo por objetivo principal desenvolver algumas ideias e conceitos sobre o processo de construção das masculinidades negras. Partimos do pressuposto de que apesar do aumento da produção acadêmica e do interesse sobre os estudos das masculinidades, esse campo ainda requer maiores debates, sobretudo no que tange as relações raciais. Dessa forma, nosso intuito é abordar as demandas e experiências coletivas dos homens negros, através de textos e reflexões que façam uma leitura sobre suas histórias, subjetividades e interações sociais, buscando trazer outros olhares e interpretações sobre esse importante grupo sócio-racial para a formação da sociedade brasileira. O propósito é que ao final, os participantes consigam situar teórica e historicamente o debate sobre as masculinidades negras no Brasil.

Este curso divide-se em quatro aulas, a saber: 1) O estado da arte dos estudos sobre masculinidades negras. 2) A ideologia da mestiçagem brasileira: qual é o lugar do homem negro? 3) As masculinidades negras e suas sexualidades 4) Quem tem medo do homem negro? considerações finais e proposições.
As discussões realizadas durante o curso serão baseadas em textos previamente disponibilizados para os participantes. O mini-curso tem um total de doze horas, sendo três horas por aula. Haverá certificação.

(Em tempo: dedicamos esse curso a todos os homens negros que lutam cotidianamente pelas suas famílias e grupo étnico-racial no Brasil e no mundo, sem eles esse curso não seria possível)

Público Alvo: Homens Negros.

Professor: Henrique Restier.
Graduado em Ciências Socais pela Universidade Federal Fluminense (UFF), Mestre em Relações Étnico-raciais pelo CEFET-RJ e Doutorando em Sociologia pelo Instituto de Estudos Sociais e Políticos (IESP).
(LATTES: http://lattes.cnpq.br/1998557526163113)

Local: Caixa de Assistência dos Advogados do Rio de Janeiro (CAARJ). Rua Marechal Câmara, 210, Centro, Rio de Janeiro-RJ.
Horário: Sábados, de 9:00 às 12:00hs.

Cronograma do curso: 12/05 à 09/06. (4 aulas)

Inscrição: 80,00 reais (transferência ou depósito bancário).

Número de vagas limitadas: 22 (Com duas vagas voltadas para aqueles que não possuam condições socioeconômicas para o pagamento, maiores informações no email abaixo).

Certificado: Com 75% de presença (ou uma falta).

Contato para inscrições e maiores informações: henrique.masculinidades@gmail.com

OBS: À cada Sábado três vagas extras serão abertas para preenchimento pontual, que serão disponibilizadas com uma semana de antecedência no valor de 25 reais

DONA IVONE LARA.

 O SORRISO NEGRO VAI DEIXAR MUITAS SAUDADES

ALTISMO. 

MUITO A FAZER

https://www.autismoentremaes.com.br/2017/11/como-dar-entrada-no-beneficio-de-uma.html?m=1

Asperger na Escola- Informações e sugestões para Professores…

por aspergereautismobrasil

Entendendo estudantes com a Síndrome de Asperger(Guia para professores, Karen Williams)

Crianças diagnosticadas com Síndrome de Asperger (SA) apresentam um desafio especial no sistema educacional. Vistos tipicamente como excêntricos e peculiares pelos colegas, suas habilidades sociais inatas freqüentemente as levam a serem feitas de bode expiatório. Desajeitamento e interesse obsessivo em coisas obscuras contribuem para sua apresentação “ímpar”. Crianças com AS falham no entendimento das relações humanas e regras do convívio social; são ingênuos e eminentemente carentes de senso comum. Sua inflexibilidade e falta de habilidade para lidar com mudanças leva esses indivíduos a ser facilmente estressados e emocionalmente vulneráveis. Ao mesmo tempo, crianças com SA (na maioria rapazes) tem freqüentemente inteligência na média ou acima da média e tem memória privilegiada. Sua obsessão por tema único de interesse pode levar a grandes descobertas mais tarde na vida.
Síndrome de Asperger é considerada uma desordem do fim do espectro do autismo. Comparando indivíduos dentro desse espectro, Van Krevelen (citado em Wing, 1991) notou que crianças com autismo de baixa funcionalidade “vivem em seu próprio mundo”, enquanto que crianças com autismo de alta funcionalidade “vivem em nosso mundo, mas do seu próprio jeito” (pg.99).
Naturalmente, nem todas as crianças com SA são diferentes. Exatamente porque cada criança com SA tem sua própria personalidade, sintomas SA “típicos” se manifestam de formas específicas para cada indivíduo. Como resultado, não existe uma receita exata para abordagem em sala de aula que possa ser usada para todos os jovens com SA, da mesma forma que os métodos educacionais não atendem às necessidades de todas as crianças que não apresentam SA.
Abaixo estão descrições de sete características que definem a SA, seguidas de sugestões e estratégias de sala de aula para lidar com esses sintomas. (intervenções em sala de aula são ilustradas com exemplos de minha própria experiência lecionando na Escola de Psiquiatria do Centro Médico para Crianças e Adolescentes da Universidade de Michigan. Essas sugestões são oferecidas somente no sentido mais geral, e devem ser adequadas às necessidades únicas de cada estudante com SA.

1- Insistência em semelhanças
Crianças com SA são facilmente oprimidas pelas mínimas mudanças, altamente sensíveis a pressões do ambiente e às vezes atraídas por rituais. São ansiosos e tendem a temer obsessivamente quando não sabem o que esperar. Stress, fadiga e sobrecarga emocional facilmente os afeta.
Sugestões:

• Fornecer ambiente previsível e seguro;
• Minimizar as transições;
• Oferecer rotinas diárias consistentes. A criança precisa entender cada rotina do dia e saber o que a espera, de forma a ser capaz de se concentrar na tarefa que tem em mãos;
• Evitar surpresas: preparar a criança previamente para atividades especiais, mudanças de horários ou qualquer outra mudança de rotina, independente de quão mínima seja;
•  Afastar o medo do desconhecido, mostrando à criança as novas atividades, professor, classe, escola, acampamento, etc com antecedência, tão cedo quanto possível depois dele/dela ser informada da mudança, para prevenir medo obsessivo. (por exemplo, quando a criança com AS precisa trocar de escola, ela deve ser apresentada ao novo professor, passear pela escola e ser informada de sua nova rotina antes de começar. A transição da escola velha precisa ser feita nos primeiros dias de forma que a rotina seja familiar para a criança no novo ambiente. O novo professor pode descobrir as áreas de especial interesse da criança e ter livros ou atividades relacionadas disponíveis no primeiro dia da criança.
  

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2- Dificuldades em interações sociais

Crianças com AS mostram-se inábeis para entender regras complexas de interação social; são ingênuas; são extremamente egocêntricas; podem não gostar de contatos físicos; falam junto as pessoas em vez de para elas; não entende brincadeiras, ironias ou metáforas; usa tom de voz monótono ou estridente, não-natural; uso inapropriado de olhar fixo e linguagem corporal; são insensíveis e com o sentido do tato deficiente; interpretam errado as deixas sociais; não conseguem julgar as “distâncias sociais” exibindo pouca habilidade para iniciar e sustentar conversas; tem discurso bem desenvolvido mas comunicação pobre; são às vezes rotulados de “pequeno professor” porque seu estilo de falar é semelhante ao adulto e pedante; são facilmente passados para trás (não percebem que outros às vezes os roubam ou enganam); normalmente desejam ser parte do mundo social.
Sugestões:

• Proteger a criança de ser importunada ou bulida;
• Nos grupos mais velhos, tentar educar os colegas sobre a criança com SA, quando a dificuldade social é severa, descrevendo seus problemas sociais como uma autêntica dificuldade. Elogiar os colegas quando o tratam com jeito. Isso pode prevenir que se torne bode expiatório, ao mesmo tempo que promove empatia e tolerância nas outras crianças;
•  Enfatizar as habilidades acadêmicas da criança com SA, criando situações cooperativas onde suas habilidades de leitura, vocabulário, memória e outras sejam vistas como vantajosas pelos colegas, aumentando dessa forma sua aceitação;
• Muitas crianças com AS desejam ter amigos, mas simplesmente não sabem como interagir. Eles precisam ser ensinados a reagir a situações sociais e a ter um repertório de respostas para usar em várias situações sociais. Ensinar as crianças o que dizer e como dizer. Modelar interações bidirecionais e treinar. O julgamento social dessas crianças se desenvolve somente depois que lhes são ensinadas regras que os outros entendem intuitivamente. Um adulto com SA escreveu que ele aprendeu a “imitar o comportamento humano”. Um professor universitário com AA observou que seu esforço para entender as interações humanas o fez “sentir-se como um antropólogo em Marte” (Sacks, 1993, pg. 112);
• Embora sua dificuldade para entender as emoções dos outros, crianças com SA podem aprender a forma correta de reagir. Quando insultam sem querer, por imprudência ou insensibilidade, precisa ser explicado a eles porque a resposta foi inapropriada e qual teria sido a resposta correta. Indivíduos com SA precisam aprender as habilidades sociais intelectualmente: seu instinto social e intuição são falhos;
• Estudantes mais velhos com SA podem se beneficiar do “sistema amigo”. O professor pode educar um colega sensível e hábil quanto à situação da criança com SA e sentá-los próximos. O colega pode cuidar da criança SA no ônibus, no recreio, nos corredores, etc, e tentar incluí-lo nas atividades da escola;

Crianças com SA tendem a ser reclusos; o professor precisa incentivar o envolvimento com outros. Encorajar atividades sociais e limitar o tempo gasto em interesses isolados. Por exemplo, um auxiliar do professor sentado na mesa do lanche pode ativamente encorajar a criança com SA a participar da conversa com os colegas, não somente solicitando suas opiniões e lhe fazendo perguntas, mas também sutilmente incentivando as outras crianças a fazer o mesmo.

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3- Gama restrita de interesses
Crianças com SA tem preocupações excêntricas ou ímpares, fixações intensas (às vezes colecionando obsessivamente coisas não-usuais). Eles tendem a “leitura” implacável nas áreas de interesse; perguntam insistentemente sobre seus interesses; tem dificuldades para ir avante com idéias; seguem as próprias inclinações, a despeito da demanda externa; às vezes recusam-se a aprender qualquer coisa fora do seu limitado campo de interesses.

Sugestões:

• Não admitir que a criança com SA discuta perseverativamente ou faça perguntas sobre interesses isolados. Limitar esse comportamento designando um tempo específico do dia, quando a criança pode falar sobre isso. Por exemplo: a uma criança com SA com fixação em animais e tem inumeráveis perguntas sobre um tipo de tartarugas ser permitido fazer essas perguntas somente durante o recreio. Isso fará parte de sua rotina diária e ela aprenderá rapidamente a se interromper quando começar a fazer esse tipo de perguntas em outros horários do dia;
• Uso de reforço positivo seletivo, direcionado a formar um comportamento desejado, é uma estratégia crítica para ajudar crianças com SA. Essas crianças respondem a elogios (por exemplo, no caso de um perguntador contumaz, o professor poderia premiá-lo consistentemente assim que ele pare e congratulá-lo por permitir que os outros também falem). Essas crianças também devem ser premiadas por comportamentos simples e esperados que absorva de outras crianças;
• Algumas crianças com SA não querem ensinamentos fora de sua área de interesse. Exigência firme deve ser feita para completar o trabalho de classe. Deve ficar muito claro para a criança SA que ela não está no controle e tem que seguir regras específicas. Ao mesmo tempo, no entanto, encontrar um meio-termo, dando-lhe a oportunidade de perseguir seus próprios interesses;
• Para crianças particularmente obstinadas, pode ser necessário inicialmente individualizar todos os conteúdos em redor de sua área de interesse (por exemplo, se o interesse é dinossauros, oferecer sentenças de gramática, problemas de matemática, leitura e escrita sobre dinossauros). Gradualmente introduzir outros tópicos.
• Estudantes podem receber a tarefa de relacionar seus interesses com o tema em estudo. Por exemplo, durante o estudo sobre um país específico, uma criança obssecada por trens pode receber a tarefa de pesquisar os meios de transporte usados naquele país;
• Usar as fixações da criança como um caminho para abrir seu repertório de interesses. Por exemplo, durante uma unidade “corredores da floresta” o estudante com SA que tinha obsessão por animais foi levado não somente a estudar os animais corredores da floresta, mas a própria floresta, que é a casa dos animais. Ele se motivou a aprender sobre o povo local que era forçado a cortar as árvores do habitat dos animais da floresta para sobreviver.

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4- Concentração fraca

Crianças com SA são freqüentemente desligadas, distraídas por estímulos internos; são muito desorganizados; tem dificuldade para sustentar o foco nas atividades de sala de aula (freqüentemente a atenção não é fraca, mas seu foco é “diferente”; os indivíduos com SA não conseguem filtrar o que é relevante [Happe, 1991], de modo que sua atenção é focada em estímulos irrelevantes); tendência a mergulhar num complexo mundo interno de uma maneira mais intensa que o típico “sonhar acordado” e tem dificuldade para aprender em situações de grupo.

Sugestões

•  Uma tremenda quantidade de estrutura externa precisa ser arregimentada se se espera que a criança com SA seja produtiva em sala de aula. Conteúdos devem ser divididos em pequenas unidades e o professor deve oferecer freqüentes feedbacks e redirecionamentos;
•  Crianças com problemas severos de concentração se beneficiam de sessões de trabalho com tempo definido. Isso as ajuda a se organizar. Trabalho de classe que não seja completado no tempo limite (ou feito sem cuidado dentro do tempo limite) deve ser completado no tempo particular da criança (isto é, durante o recreio ou durante o tempo usado para seus interesses especiais). Crianças com SA podem às vezes “empacar”; eles precisam de convicção e programa estruturado que os ensine que agir conforme as regras leva a reforço positivo (esse tipo de programa motiva a criança SA a ser produtiva, aumentando a auto-estima e diminuindo o nível de stress, porque a criança vê a si própria como competente);· No caso de estudantes de ensino regular, fraca concentração, baixa velocidade e desorganização severa podem tornar necessário diminuir sua carga de tarefas de casa/classe e/ou arranjar tempo numa sala de recuperação onde um professor especial possa dar-lhe a estrutura adicional que precisa para completar as tarefas de classe e casa (algumas crianças com AS são tão inábeis para se concentrar que isso gera stress indevido nos pais, por esperar-se que eles gastem horas toda noite tentando fazer a lição de casa com seu filho);
• Sentar a criança com SA na frente da classe e fazer-lhe freqüentes perguntas diretas, para ajudá-lo a prestar atenção à lição;
• Trabalhar uma sinalização não-verbal com a criança (por exemplo, um gentil toque no ombro) quando não estiver atenta;
• Se o “sistema amigo” for usado, sentar o amigão junto a ele, de modo que este possa lembrá-lo a voltar à tarefa ou prestar atenção à lição;
• O professor precisa encorajar ativamente a criança com SA a deixar suas idéias e fantasias para trás e se focar no mundo real. Isso é uma batalha constante, uma vez que o conforto desse mundo interior é tido como muito mais atraente que qualquer coisa na vida real. Para crianças pequenas, até mesmo jogos livres precisam ser estruturados, porque eles podem entrar num mundo solitário, e jogos ritualizados de fantasia podem levá-los a perder contato com a realidade. Encorajando a criança com SA a brincar com uma ou duas outras crianças, com supervisão, não somente estrutura os jogos como oferece a oportunidade de praticar habilidades sociais.

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5- Fraca coordenação motora

Crianças com AS são fisicamente desajeitadas e rudes; tem andar duro e
desgracioso; são mal sucedidos em jogos envolvendo habilidades motoras; e
experimentam déficit em motricidade fina que causa problemas de
caligrafia, baixa velocidade de escrita e afeta sua habilidade para
desenhar.

Sugestões

• Encaminhar a criança com SA para um programa de educação física adaptado, se os problemas motores grossos forem severos;
• Envolver a criança com SA num currículo de saúde e forma física, ao invés de em esportes competitivos;
• Não empurrar a criança a participar em esportes competitivos, uma vez que sua fraca coordenação motora só pode levar a frustração e rejeição dos membros do time. À criança com SA falta a compreensão social da coordenação das ações de cada um sobre os outros do time;
• Crianças com SA podem precisar de um programa altamente individualizado que imponha traçar e copiar no papel, acoplado com padrões motores no quadro negro. O professor guia a mão da criança repetidamente, formando as letras e conexões das letras e também usa a descrição verbal. Uma vez que a criança guarde a descrição na memória, ela pode falar para si própria enquanto forma as letras, independentemente;
•  Crianças pequenas com SA se beneficiam com linhas guia, que os ajudam a controlar o tamanho e uniformidade das letras que escrevem. Isso também as força a usar o tempo para escrever com atenção;
• Quando aplicando tarefas com tempo definido, certificar-se que a menor velocidade de escrita da criança esteja sendo levada em conta;· Indivíduos com SA podem precisar de mais tempo que seus colegas para completar as provas (fazer as provas na sala de apoio não somente oferece mais tempo mas também fornece a estrutura adicional e o redirecionamento do professor que essas crianças precisam para se focar na tarefa em mãos).

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6- Dificuldades acadêmicas
Crianças com SA usualmente tem inteligência média ou acima da média (especialmente na esfera verbal) mas falham em pensamentos de alto nível e habilidades de compreensão. Tendem a ser muito literais: suas imagens são concretas, a abstração é pobre. Seu estilo pedante de falar e impressionante vocabulário dão a falsa impressão de que entendem daquilo que estão falando, quando em verdade estão meramente papagueando o que leram ou ouviram. A criança com SA freqüentemente tem excelente memória, mas isso é de natureza mecânica, ou seja, a criança pode responder como um vídeo que toca em seqüência. As habilidades de solução de problemas são fracas.

Sugestões

• Providenciar um programa acadêmico altamente individualizado, estruturado de forma a oferecer sucessos consistentes. A criança com SA precisa de grande motivação para não seguir seus próprios impulsos. Aprender precisa ser gratificante e não um motivo de ansiedade;
• Não assumir que a criança com AS aprendeu alguma coisa só porque ela
  papagueou o que ouviu;
• Oferecer explicação adicional e tentar simplificar quando os conceitos
  da lição são abstratos;
• Capitalizar sua memória excepcional: reter informações fatuais é freqüentemente seu forte;
• Nuances emocionais, múltiplos níveis de significado e relacionamentos, como os presentes em livros de romance, serão freqüentemente não compreendidos;
• As colocações escritas de indivíduos com SA são freqüentemente repetitivas, fogem de um objeto para outro e contém incorretas conotações para as palavras. Essas crianças freqüentemente não sabem a diferença entre conhecimento geral e idéias pessoais e, então, assumem que o professor irá entender suas expressões às vezes sem sentido;
• Crianças com SA freqüentemente tem excelentes habilidades de reconhecimento de leitura, mas a compreensão da linguagem é fraca. Cautela ao assumir que entenderam aquilo que leram com tanta fluência;
• O trabalho acadêmico pode ser de baixa qualidade porque a criança com SA não é motivada a aplicar esforço em áreas nas quais não se interessa. Expectativas muito firmes devem ser levantadas sobre a qualidade do trabalho produzido. O trabalho executado dentro do tempo previsto deve ser não somente completo, mas feito com cuidado. A criança com SA deve corrigir tarefas de classe mal feitas durante o recreio ou durante o tempo que normalmente usa para seus interesses particulares.
  

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  7- Vulnerabilidade emocional
  Crianças com Síndrome de Asperger tem a inteligência para cursar o ensino regular, mas elas freqüentemente não tem a estrutura emocional para enfrentar as exigências de sala de aula. Essas crianças são facilmente estressadas devido à sua inflexibilidade. A auto-estima é pequena, e eles freqüentemente são muito autocríticos e inábeis para tolerar erros. Indivíduos com AS, especialmente adolescentes, podem ser inclinados à depressão (é documentada uma alta percentagem de adultos AS com depressão). Reações de raiva são comuns em resposta a stress/frustração. Crianças com AS raramente relaxam e são facilmente acabrunhados quando as coisas não são como sua forma rígida diz que devem ser. Interagir com pessoas e copiar as demandas do dia-a-dia lhes exige um esforço hercúleo.

Sugestões:

• Prevenir e
• om SA precisam receber assistência acadêmica assim que dificuldades numa área em particular sejam notadas. Essas crianças são rapidamente sobrecarregadas e reagem muito mais severamente a falhas que outras crianças;
• Crianças com SA que sejam muito frágeis emocionalmente podem precisar ser colocadas numa sala de aula altamente estruturada de educação especial que possa oferecer programa acadêmico individualizado. Essas crianças precisam de um ambiente no qual possam ver a si próprias como competentes e produtivas. Nesses casos, colocá-las no ensino regular, onde não podem absorver conceitos ou completar tarefas, serve somente para diminuir sua auto-estima, aumentar seu afastamento e colocá-las em estado de depressão. (Em algumas situações, uma tutora particular pode
  se
• xplosões oferecendo um alto nível de consistência. Preparar a criança para mudanças na rotina diária, para diminuir o stress (veja a sessão “Resistência a Mudanças”). Crianças com AS freqüentemente se tornam amedrontadas, raivosas e inquietas em face a mudanças forçadas ou não esperadas;
• Ensinar à criança como lidar quando o stress a sobrecarrega, para prevenir explosões. Ajudar a criança a escrever uma lista de passos bem concretos que possam ser seguidos quando estiver confusa (por exemplo, 1- respirar fundo três vezes; 2- contar os dedos de sua mão direita lentamente, três vezes; 3- pedir para ver o pedagogo, etc.). Incluir na lista um comportamento ritualizado que a criança ache reconfortante na lista. Escrever esses passos num cartão que vá no bolso da criança de modo que sempre esteja disponível para ler;
• Efeitos refletidos na voz do professor devem ser reduzidos ao mínimo. Seja calmo, previsível, e senhor dos fatos nas interações com crianças com AS, enquanto claramente indique compreensão e paciência. Hans Asperger (1991), o psiquiatra que deu seu nome à síndrome, notou que “o professor que não entende que é necessário ensinar às crianças [com SA] coisas óbvias se sentirá impaciente e irritado” (pg.57). Não espere que a criança com SA reconheça que está triste/deprimida. Da mesma forma que não percebem os sentimentos dos outros, essas crianças podem ser também inconscientes de seus próprios sentimentos. Elas freqüentemente cobrem sua depressão e negam seus sintomas;
• Professores devem estar alertas para mudanças no comportamento que possam indicar depressão, como níveis excepcionais de desorganização, apatia ou isolamento; limiar de stress diminuído; fadiga crônica; choro; anotações suicidas, etc. Não aceitar a afirmação da criança, nesses casos, de que está “OK”;
• Informe sintomas para o terapeuta da criança ou faça um exame de saúde mental, de modo que a criança possa ser avaliada quanto a depressão e receba tratamento, se necessário. Devido a essas crianças não serem capazes de perceber suas próprias emoções e não poderem procurar conforto com os outros, é crítico que depressão seja diagnosticada rapidamente;
•  Esteja consciente que adolescentes com SA são especialmente sujeitos a depressão. Habilidades sociais são altamente valiosas na adolescência e o estudante com SA é diferente e tem dificuldades para formar relacionamentos normais. O trabalho acadêmico freqüentemente se torna mais abstrato e o adolescente com SA encontra tarefas mais difíceis e complexas. Em um caso, o professor notou que um adolescente com SA parou de reclamar das tarefas de matemática e então acreditou que ele estava copiando muito melhor. Na realidade, sua subsequente organização e produtividade decaiu em matemática. Ele escapou para seu mundo interior para esquecer de matemática, e então simplesmente parou de copiar;
• É crítico que adolescentes com SA que estejam no ensino regular tenham um membro do staff de suporte com quem possam fazer uma checagem pelo menos uma vez por dia. Essa pessoa pode ver como ele está copiando as aulas diariamente e encaminhar observações para os outros professores;
• Crianças cr melhor para a criança com SA que educação especial. A tutora oferece suporte afetivo, estruturado e realimentação consistente).
• Crianças com a síndrome de Asperger são tão facilmente sobrecarregadas pelas pressões do ambiente, e tem tão profunda diferença na habilidade de formar relações interpessoais, que não é de se surpreender que causem a impressão de “frágil vulnerabilidade e infantilidade patética” (Wing, 1981, pg. 117). Everard (1976) escreveu que quando esses jovens são comparados aos colegas sem problemas “instantaneamente se nota como são diferentes e que enormes esforços tem de fazer para viver num mundo onde não se fazem concessões e onde se esperam que sejam conformes” (pg.2).

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Professores podem ter significado vital em ajudar a criança com SA a aprender a negociar com o mundo ao seu redor. Uma vez que as crianças com SA são freqüentemente inábeis para expressar seus medos e ansiedades, é muito importante que adultos façam isso por eles para levá-los do mundo
seguro de fantasia em que vivem para as incertezas do mundo externo. Profissionais que trabalham com esses jovens na escola fornecem estrutura externa, organização e estabilidade que lhes falta. O uso de técnicas didáticas criativas, com suporte individual para a síndrome de Asperger é crítico, não somente para facilitar o sucesso acadêmico, mas também para ajudá-los a sentir-se menos alienados de outros seres humanos e menos sobrecarregados pelas demandas do dia-a-dia.

https://aspergereautismobrasil.wordpress.com/2015/01/27/asperger-na-escola-informacoes-e-sugestoes-para-professores/